实践智慧如何生成

　　怎样培养学生的实践智慧？在此，我冒天下之大不“不为”，不惮“好为人师”之议论，再提点儿反传统的看法，供有心者参考。

　　一、超越当下的解读套路，从认识思维规律入手提高论说性文章的讲授质量，让学生认识思想的生成及思想表达之规律。

　　请注意，我在这里使用了“讲授”一词。是的，我是有意强调教师在语文教学中的主授作用。“教育”，“教”在前而后“育”之。没有“教”便没有“育”。让学生自读、讨论，那是“学习”，但不是“教育”，只是“教育”的辅助性手段。我在这里强调教师的主授地位，是要求教师必须超越学生自读而使学生的进步有质的飞越，绝不是现在这个样子——大多数教师讲学生自读所能知道的东西。特别是论说性的文章，我们要有能力让学生认识一个思想的生成轨迹及其表述的规律，而不是停留在分析作者的论点是什么以及使用了什么样的论据这样的层面。

　　在某教材课文《过秦论》的后面，《研讨与练习》第一个问题就是“作者认为秦灭亡的原因是什么？作者怎样运用事实来证明其论点的？”我想，作为高中二年级的学生，当完成文言文翻译这一教学环节之后，作者的思想以及怎样用事例论据论证自己的思想这些问题已经明白了。但是，仅仅到此，只不过是在学生头脑“书橱”中又添了一点儿贾谊的东西而已。对于形成学生的语文实践能力，其作用是微乎其微的，甚至是无用的。

　　好的语文解读，应该引导学生认识贾谊“一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也”这个结论是怎样形成的，它的论证手法是什么。

　　《过秦论》是一篇很有特点的议论文。贾谊以鲜明的叙事性笔调表述了他对秦帝国发展史的摹状性认识，尤其是对秦国不同阶段政治形势作了不同的摹状：在面对齐、楚、燕、赵、韩、魏、宋、卫、中山各诸侯王时，秦统治者是处于“攻”势之中，“追亡逐北”，“制六合”，“威振四海”，总体力量是处于“加”的阶段；统一天下之后，面对的主体是陈涉之类的老百姓，此时的统治者是处于“守”势，但统治者仍然采取了与“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳名城”、“杀豪杰”，以暴力相加，陈涉“倔起”就是因为不能忍受“迁徙”逼迫之苦而相抗，从而导致“天下云集响应”，秦国的力量此时是处于“耗减”之中，并迅速灭亡。在这样的摹状叙述中，又作了这样的补充摹状：陈涉与各诸侯王相比较，位“非尊”、兵“非銛”、人“非抗”、谋“非及”，但功业则与之“相反”、“异变”。这是非常鲜明的摹状性质的比较，从而自然而然揭示出问题的焦点：“攻”与“守”——对“敌”与对“民”这不同的对象，采用相同的对付手段，得到的是成与败不同的结果。在完成了这些情况的叙述之后，贾谊自问自答“一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也”。这是一种比较立论思维。回答“作者认为秦灭亡的原因是什么”是比较容易的事，能解构“仁义不施而攻守之势异也”这一命题的思维方式才是最有实践意义的解读。金圣叹在《才子古文》点评《过秦论》说：《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句“仁义不施”一语便断尽。此通篇文字，只看得中间“然而”二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强；既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦；后半有说秦时，此只是反衬陈涉，最是疏奇之笔。

　　我们从金圣叹的评点中可以看出，这不仅仅是笔法的评析，还是一种分析问题的智慧。金圣叹注意到贾谊文中对当时各种历史元素作了序列比较，即前后形成一种有关联的说明，在这种比较中揭示出事物果与因之间的联系。这就是贾谊思想的生成轨迹。

　　而贾谊的论证方法，即叙述盛衰的历史过程，不能仅仅认为这是“运用事实来证明其论点”，大谈其“事例”论证法。而要从这种摹状秦国政治形势的形态叙述中提出具有认识意义的论证方法，并为之命名和作出定义性解释——这是“原史论证法”，即探究事物发展的历史过程，原初始，总末了，从其运动的过程对事物运动规律进行分析阐述，认识事物为什么是以这种可能的过程得以展现。从“命名”到“定义”，都要进行总结认识，这就为学生语文实践提供了理性的方法，从而培养他们的语文实践智慧。

　　同样，如苏洵《六国论》，我们必须在有限的解读时间中放弃什么“总分式”之类表面化的结构形式分析，而是要抓住“向使三国各爱其地，以赂秦之地，封天下之谋臣，以事秦之心礼天之奇才，并力西向……”要从这种写作实践现象归纳出“反事实假设论证法”——“假如不……而是……，那么就会……”——以这种思维，对已经发生的事实作出其他可能的想象，从而拓宽论证思维视域。

　　二、作为记叙性文章解读实践智慧——“面向事情本身”，从事物的“表现”探究其“表现性”。

　　“面向事情本身”，就是说，解读者要面对文本所记事物之本身，这是解读“一切原则的原则”。而所谓事物的表现，就是事物的本身，它是语言文字重新组织构成的事物本身，而它的事实本身已经消失了，过去了。人们是从文字里追溯事物曾经的存在状况。从解读方法上讲，这叫“表现性探究法”。而事物之“表现”则需要从两方面去解读，一是其“状态”，二是其“过程”。

　　首先要给学生示范抓住关键性的摹状词作在场性体验，从而理解文本所记事物的性质。有哲学家说：“心灵通过事物的性质来认识事物，心灵与事物接触时首先是把它们当作有性质的事物。”人们日常理解它们的“范式是通过摹状来认识事物，即把它们当作满足如此这般的条件或具有如此这般的性质的事物”。也就是说，任何事物都有其相关的性质，认识事物相关的性质就是认识事物，而通常的认识模式便是通过摹状语言来表述事物，对事物的摹状就是认识事物的性质。比如说，“他是一个身体粗壮的人，像一头熊。”“身体粗壮”，就是对他的“摹状”，这就是他的性质的一部分。而“像一头熊”，仍然是“摹状”，是对“粗壮”的形象解释。如果不说“身体粗壮”而只说“他像一头熊”，那么性质内涵就会多一些，比如“粗壮、笨拙和凶猛”，人们会把“熊”的基本性质加在他头上。

　　人们认识事物是从摹状开始的，同样解读人们用文字记录下来的事物也必须从作者如何摹状所记事物这一方式开始。比如解读《伟大的悲剧》，我会以摹状词为线索对南极和斯科特等人作摹状性认识，即引导学生以摹状的形式认识南极的某些性质，认识斯科特等人在探险过程中的探险状态，同时又积累了词汇。

　　如关于“雪原”的摹状：荒无人迹 无垠 冰原 白茫茫荒茫无际 毛骨悚然 皑皑

　　如关于“风”的摹状：凛冽呼啸不停 狂吼怒号 凶猛

　　如关于探险人的摹状：坚持不懈 风餐露宿 精疲力竭怏怏不乐 疲惫 羸弱 蹒跚告罄 疲惫不堪 畏缩不前 鲁莽 语无伦次

　　以上仅仅挑选出了20多个词汇，如果老师能仔细地认真地引导学生认识这些词语，从茨威格选择这些词来摹状南极的雪野，南极的风，还有南极探险人的探险状态，那么读者就可以了解当时南极的某些特质，了解南极探险人探险过程中精神和体力的状态。对这些语词的认识可以直接帮助学生对《伟大的悲剧》整体内容的理解。当然，这样涵泳、体验也会帮助学生在自己的观察和表达实践中，去进行摹状性的认识思维及表达。而有的教师讲这篇课文关于文字词汇竟然只“用时2分钟”！

　　所谓“在场性体验”，就是指读者把语言符号转换成形象思维，使自己置身于所记事物的现场，进行一种重构性再现。有哲学家说：“解释一个行动者就是要了解，为什么他所做的就是他在那种处境下可以理解的话语和行为。这意味着把那种处境当作自己的处境‘重新经历’一遍，看到他所说的或所做的是可以说的或做的。”司马迁在《史记?窦太后传》中，写窦皇后与其失散多年的弟弟窦广国重逢，姐弟相见，抱头痛哭。司马迁接着写“侍御左右，皆伏地泣，助皇后悲哀”。主子与其亲人失散之后重逢，当然是百感交集，而奴才感其情而恸是可以理解的，但不至于“伏地而泣”吧？这群奴才哭得都站不起身来，似乎有些过了。“把那种处境当作自己的处境‘重新经历’一遍”，显然这些“侍御”所做的似乎是不可以做的，有讨好主子之嫌。也许司马迁正是体验到这一点，所以文中奴才之“悲”前加了一个“摹状”词——“助”字。悲岂能助也？这恰好充分揭示出“侍御”们有些感动，但也有些卑怯的心理。所以，从此角度再想他们“伏地而泣”也就明白了，是他们的处境、身份促使他们有那样的行为。一“助”字，准确地对“侍御左右”的行为状态做了记载，并且揭示出他们意向性的心理状态。

　　其次要清晰把握事物运动变化的过程，从过程中探究事物运动变化的因果关系以及所显示的意义、所造成的影响。

　　在过程的解读中，要关注事物运动“空间”的意义。许多教师还不懂得“空间”元素在事物运动变化中的独特意味。其实，“地点”或“空间”元素在事件的构成中具有基础性、目的性、象征性、解释性等诸多的文化意涵。对事件“空间”元素的再认识是语文课改课程内容建设的重要一环。来看美国斯蒂文森的一首哲理诗《坛子的轶事》：

　　我把一只圆形的坛子

　　放在田纳西的山顶。

　　凌乱的荒野

　　围向山峰。

　　荒野向坛子涌起，

　　匍匐在四周不再荒凉。

　　圆圆的坛子置在地上，

　　高高地位于空中，

　　它君临四界。

　　它不曾产生过鸟雀和树丛，

　　与田纳西别的事物都不一样。