第四，在实践过程中，教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但是教师的需求多。

　　从上述分析可以发现：教师渴望教研员的专业引领，但是这种专业引领是对教师课堂教学的深度介入——“作为合作伙伴和老师一起备课听课评课再改进”，“组织专家对教学问题多方会诊”之后展开的，是量身定制的，是源于实践，但又高于实践的理论概括与提升，而绝非一般意义上的泛泛而谈。

　　2． 基于需求的切入点：以课例为载体深入课堂。

　　“课例”立足于真实的课堂，注意到教师所关心的问题，将理论思想置于鲜活的教学之中；围绕课例的研讨，是在真实的情境中研究教与学。以课例为载体深入课堂，教研员和教师共同去做一件事情，能发挥各自的特长，贡献双方不同的智慧。在这个过程中，教师有充分的话语权，教师能讲也讲得出；教研员基于对学科的理解，和教师共同切磋、探讨，其最终目的是为了实践层面上的改进与提高，是真正意义上的行动。

　　以课例为载体深入课堂有三个关键点：① 理念学习。与实践主题相关联的有关理论问题，包括教学心理学的相关理论、课程方案、课程标准以及相关学科的一些基础性知识、相关学科研究的前沿性知识等。② 教学设计。教研员和教师共同确定研究主题，选择合适的教学片段，教师提出教学设计的思路，教研员提供对设计思路的意见和相关资料。③ 行为反省。集体观课，寻找设计与理念之间的矛盾，寻找设计与具体现实的矛盾，改善行为，也获得对理论的真正理解。

　　毫无疑问，对教师而言，做课例研究不仅需要理论上的努力，还需要以经验的方式参与教育教学实践和研究，它的意义在于将宏大的理论转化为教师的教育经验或事件，促进教师对教育及其意义的理解。对教研员而言，做课例研究意味着要发挥专业引领的作用，这样的专业引领并不是一味迎合教师的各种需求，而是就双方共同关注的问题一起寻找解决方案的过程。同时，课例研究的过程也是教研员和教师不断关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程，进一步明确努力方向的过程。

　　发展自我：教研员要成为有实践能力的研究者

　　1． 根植于实践的思考者。

　　教研员绝对不排斥理论的学习，要努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，更要注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些个人实践理论对教师来说无疑是积极的，因为这些理论不是从属于大学研究者或课本中的结构性的正规知识。也就是说，这些理论不是外部注入的，而是来自教研员多年实践经验的知识和智慧。这种个人的实践理论是教研员个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的、应用性的理论，是教研员专业自信的基础，是在教育教学行动中得到认可和发展的。

　　2． 不断将思考付诸实践的行动者。

　　教研员是专职的教学研究者，但是并不是为了研究而研究，也不是为了理论而研究，教研员的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，要“学思并重”，即不仅从抽象的知识中去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；要“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验积极地建构有意义的个人知识，而且更重视让自己的思考成果回归到教育实践中，使之产生提高教育实效的结果；更要“知行合一”，经常自觉地回眸实践，带领教师把教学作得更好。

　　今日教研：专业引领方式与内涵的变化

　　1． 专业工作风格转型。

　　正如事物都有正反两面一样，教研员是否能够发挥很好的作用，会受到一些因素的制约，需要相应的制度加以保障。这既是对教研员个人素养的要求，同时也是对教研员的专业工作方式所提出的要求。

　　和一线中小学教师相比，教研员有这样四个特点：不是执教老师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论的专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野。

　　和专门的研究人员相比，教研员的工作方式以深入现场为主，其研究指向在于获得对改进实践有用的成果。

　　鉴于教研员的工作特点，教研员的专业工作方式要有四多和四少：少一点指手画脚，多一点对先进经验的总结和发展；少一点对学校正常工作的干预，多一点对教师专业发展的支持；少一点对个人观点的强加，多一点对不同思路的包容；少一点对领导指示的传达，多一点对教师创造的扶持。

　　2． 专业引领取向和内涵的变化。

　　对教师需要的专业引领仔细分析之后，我们发现，这种专业引领始于察觉到某件令人困扰或令人感兴趣的教学事件，而止于产生整体上令人满意的改变，或者发现一些新的现象，赋予情境新的意义，并深究了所探讨问题的本质。事实上，这背后的意义是：教研员对中小学教师专业引领的取向、内涵与以往相比都发生了变化。这种变化也是与大的课程改革背景相对应的。

　　以往，我国的中小学课程是自上而下、全国划一的，课程结构比较单一；各种课程资源相对匮乏；课堂教学中以有意义的接受学习作为核心追求。在这样的背景下，从总体上看，教研员工作头绪少，比较单纯；工作内容比较注重教学进度的统一，考试的统一；工作重心比较关注教法以及用什么样的方法有利于学生接受；编制教参和练习成为教研工作的切入口。

　　现在，中小学课程变化大，可以开发的空间也相对较大；课程资源空前丰富，教师可以随时获取各种资讯；大学、科研院所等专业研究机构更多地介入到中小学的教学研究中来；影响学校教学的因素变得多元，如质量监测、科研课题、社会评价等。

　　在这样的背景下，教研员的职责范围大了，进行学科教学研究的要求也提高了。应对课程改革的背景，教研员对中小学教师专业引领的取向和内涵发生变化：① 从关注教材教法转向全面研究学生之后的教师如何作为；② 从重在组织活动转向重在培育教师的研究状态；③ 从重在关注课堂教学中的具体经验到关注理念更新和教师学习文化的再造。

　　最后，我们想说的是：教研员在指导、支持一线教师成长的过程中，他自己获得了更大的成长和发展。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院）

　　（原载《人民教育》2008年第19期）