从教材教法过关到教学方法改革，从自下而上的教材改革、整体改革到自上而下的课程改革，又到教师培训，这似乎是中国现实条件下基础教育改革发展自身的内在逻辑，历史在这里呈现出一种螺旋上升的轮回。

　　那么，今天的教师培训与改革开放初期相比，有哪些变化呢？培训的手段有了长足的发展，过去全靠一张嘴、一支粉笔，如今用上了多媒体和网络平台，不仅面授效果更好了，还可以开展远程培训。除此之外，最为本质的转变是，以前教师培训的目的是“磨刀”，现在的培训不光“利其器”，即帮助教师理解课本上的那些内容和掌握教学技能的一招一式，还“善其身”，即专注于教师自身的专业发展和素养的提高。这是一种质的变化，体现了对教师的人文关怀。

　　如果从培训的内容看，20世纪80年代初的“过关”培训，指向明确（针对大纲、教材、教法常规），内容具体（包括教学目标、教材结构、教学重点与难点、教学内容分析与加工），学用结合（教什么，就学什么），培训效果自然明显。以后，随着思想的解放，国外的各种教育理论及其教学实践纷纷传来。记忆犹新的有布鲁纳的结构主义课程论与发现法、布卢姆的教育目标分类学与掌握学习、斯金纳的新行为主义强化论与程序教学模式、赞可夫的教学发展论与教学新体系、巴班斯基的教学过程优化论，等等。

　　当时的教师，作为教育理论的“消费者”，面对琳琅满目的理论品种，可以有自己的选择。他们有的将发现法改造成“引探法”；有的基于布卢姆的学说，“以练习为主线”构建了自己的训练体系；有的依据巴班斯基的最优化理论，探索课堂教学结构的最优化；也有专业研究者引领各地一大批教师吸取斯金纳理论的合理内核，编写了中学数学自学辅导教材。我本人尝试过发现法，也曾试图在实践中体现赞可夫的五大教学原则。前述“我国基础教育教学方法改革的春天”的到来，既有教材教法培训奠定的基础在起作用，也有贯彻洋为中用、百花齐放方针的功劳。回想当时的理论宣传介绍，既充分肯定某一学说的创新之处，又中肯指出其局限性，方便教学实践者借鉴。期间也有争论，但记忆里好像没有“一块发霉奶酪”之类堂而皇之的挖苦。因为“文革”刚过，痛定思痛，大家都比较注意自己的学风、文风。

　　反观本世纪初新课程的通识培训，除了一条条具有视觉、听觉冲击力的新理念、新口号之外，理论的相对贫乏、相应先期实践的不足，让我们这些有着前几次课程教学改革经历的教师感到担忧，觉得理论上似乎是课程论一论独尊，再加点后现代主义思潮与建构主义。就说后现代主义思潮吧，它在科学界可谓毁誉参半，在文艺界意味着前卫与另类，唯独在教育界“风景这边独好”。其实，现代与后现代、科学理性与人文关怀，本可以相互融合，而不应非此即彼。

　　任何改革都与特定的天时、地利、人和有关。仅就天时而言，20世纪80年代的教育改革正值理论界关于“两个凡是”与“真理标准”的大讨论，小平同志 “解放思想、实事求是” 的告诫时时响在耳边，因此大家都比较注意国际视野与本土行动的有机结合。本次课改启动之时，恰逢世纪之交，人人都对新世纪充满热切期盼和美好憧憬，在这样的社会大环境下，课程改革的理论与实践都显得有点浮躁，也在情理之中。

　　反思参与培训的双方，一方面，教师缺乏独立思考，基本上是人云亦云；另一方面培训者也应检讨。你看，要求教师警惕课堂话语霸权的专家，却在强化自己的话语霸权；希望教师相信建构主义的学者，却忘了让教师建构自己对建构主义的理解。由此，教师在课改实施过程中大面积产生困惑可以说是必然的。

　　三、关注过程：30年“否定之否定”的一丝感慨。

　　记得从20世纪80年代后期，中国教育学会小学数学教学专业委员会第三届年会起，研讨的专题中就有“优化小学数学教学过程的研究”。以后这个研究专题一直持续在整个90年代的历届年会中。一线教师常常将其简称为“过程教学”。我在1983年发表的《从具体形象思维到逻辑思维》以及1984年发表的《启发学生理解学习过程的尝试》等文章，就是这方面的教学经验之谈。可以说数学教师在自己的教学实践中关注过程由来已久。

　　现在，新一轮课程改革再次强调过程，那么，前后的过程观念有何发展变化呢？以前重视教学过程，“过程”有“为他人作嫁衣”之嫌。因为重视过程的落脚点在于启发学生更好地“知其然、知其所以然”，在于引导学生更好地在理解的基础上掌握知识、形成技能、促进应用。换句话说，重视过程的目的是为了落实数学的双基和培养数学的能力。如今重视过程则更加关注过程本身，即更加关注学生在过程中的经历、体验与感悟。这无疑是一大进步，一种与时俱进。然而，也有学者将这种过程观引向极致，主张“不求天长地久，但求曾经拥有”，即认为只要有经历、有体验就行，结果并不重要。如此极端的过程观不能说没有一点道理，有可能在某些特殊的场合是可取的，一般而言则有失偏颇。

　　关注过程在数学课程改革中的体现是，强调让学生经历数学活动的全过程。如果把完整的数学过程区分为抽象、符号变换和应用三段，如同一条鱼的鱼头、鱼身、鱼尾，则以往的数学教学，确实存在着不问来源、轻视应用，“宰头去尾烧中段”的现象。为此，新课程提倡让学生经历“问题情境——建立模型——解释或应用”的全过程。这一被喻为“吃全鱼”的主张，显然是对“烧中段”的否定，在实践中常常是时喜、时忧。有时，处理得当，三段浑然一体，当然皆大欢喜；更多时，发现一节课“吃全鱼”着实不易，难点集中，三段匆匆走过场，食而不化，自然忧心忡忡。对此，老师们总结出了“不求全”、“三段有所侧重”直至“鱼头、鱼身、鱼尾分开吃”等课堂教学对策。此外，还能经常看到，煞费苦心创设了一个情境，教学下来却发现生活情境与数学本体对接不上，张冠李戴了。

　　新课程实施以来，面对“生活味浓了、数学味淡了”，重视了实验、观察、猜测，忽视了数学推导、说理，诸如此类形形色色的现象，不能不引起我们的反思——数学的精髓到底是什么？其实，数学知识确有不少源于现实生活，但还有大量的数学知识，源于解决数学内部的矛盾和数学自身发展的需要，比如无理数、虚数、非欧几何……起初谁都不知道它的现实背景，更不知道它有什么用处，都有一段被人误解、鄙视的历史遭遇。再者，数学发现需要猜想，有时也会借助实验、观察，但数学结论的最终确立，毕竟还得依赖“烧中段”即逻辑推理。

　　由此看来，在经历了“宰头去尾烧中段”和“吃全鱼”的两个阶段之后，我们的认识是否已经开始进入“看山还是山、看水还是水”的否定之否定新境界了呢？“实践是检验真理的唯一标准”，我们将继续探索、前行。

　　（作者系上海市特级教师、上海市静安区教育学院副院长。曾参加两部全国小学数学教学大纲的修订和起草、上海市二期课改中小学数学课程标准的制定以及三套全国性小学数学教材的编写工作。）

　　（原载《人民教育》2008年第22期）