● 王明友

　　传统的课堂教学环节，即“教材（教学内容）——教师——学生”所构成的单一、被动的知识传输链条已不能适应新时代人才培养和发展的需求。新课程改革对课堂教学提出了新的要求：一是“让学生自主学习”。二是“让学生学会学习”。三是从师生关系看，教师应该是学生学习的促进者，具体表现在教师是学生学习能力的培养者和教师是学生人生的引路人两个方面。

　　为此，教学实践中，笔者在借鉴“探究教学”、“目标教学”、“学案教学”等教学模式的基础上，经过充分研讨和论证，确立了以“学案”为操作平台，以培养学生学习能力、提高课堂效率为目的的高中地理“学案导学”教学模式。

　　一、“学案导学”相关概念的界定。

　　研究者对“学案”给出的定义颇多，但大多数定义偏重于对“学案”功能的描述，有的研究者还认为“学案”只能由教师编写。笔者认为，学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而由师生共同编写完成的由一系列活动、思维方式等组成的学习方案。学案具有“导读、导听、导思、导做”的作用。“学案导学”，就是借助学案引发学生的自主学习，以促使学生进行主动的知识建构的教学模式。这个定义中不仅规定了学生的学习方式，即自主学习，也指出了学生获得知识的一般规律，就是知识不能通过被动灌输和传递来获得，而必须通过学生主动、积极的建构来获得。教师的教学实际上就是保证和促进学生学习的主动性和知识体系的建构。因此，学案不仅有“导学”的作用，还有“导教”的功能。

　　二、“学案导学”模式的理论依据。

　　对“学案导学”模式支撑最有力的莫过于建构主义理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。在这里，“情境”是学习者意义建构的材料和场景，是启发学生学习的重要环节；“协作”和“会话”贯穿学习过程始终，以此调动学生学习的主动性；“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

　　建构主义学习理论在很大程度上改变了我们对学习过程的认识，也使自主性在学习过程中的作用和价值有了很好的理论依托。这是我们研究学案导学法过程中逐渐认识到的，并已成为我们设计学案、进行“学案导学”教学模式研究的重要理论基础。

　　三、地理课“学案导学”模式的建构。

　　（一）“学案”的设计。设计和编制符合要求的学案是使用学案导学教学法的重要环节。学案编制可根据课型和知识特点，采用建构主义的教学模式如支架式、抛锚式的设计方式来设计和编写。

　　1.支架式教学学案设计。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学学案设计由以下几个环节组成：①“搭脚手架”——围绕当前学习主题，建立概念框架； ②进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)；③独立探索——让学生独立探索；④协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

　　在地理教学中，随时会遇到各种地图或图形，而图本身可以将许多新旧知识点聚集其中。所以，依据图来进行概念框架的构建，是使学生更好、更快地进入问题情境的一种方式。

　　2.抛锚式教学学案设计。抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：① 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；②确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题），选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”；③自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力；④协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

　　和地理知识有关的影片、案例、资料或者实地考察，都是学生建构知识的“锚”。例如，一段关于青藏高原牧业和三江平原种植业的影片播完之后，学生对两地农业有了直观的了解，从不同角度提出多项地区间的农业差异，教师可通过学案让学生逐点展开分析，进而全面建构知识体系。

　　（二）“学案导学”课堂教学模式的环节。基于上述编制思路，“学案导学”课堂教学模式一般包括四大环节，即创设情境、示案自学；分层指导、自主探究；组织交流、归纳总结；练习检测、应用提高。四大环节层次分明，环环相扣。

　　1.创设情境，示案自学。这是教学的起始环节，是学习活动的定向阶段。一般采取问题启发、任务驱动、以旧引新、设疑激趣等多种方式，将疑问、材料以学案方式呈现在学生面前，促使学生思考，从而让学生发现问题、提出问题。例如，在“南水北调”这节课中，首先出示一组我国部分河流流域统计数据，以此创设问题情境，引导学生进行分析、归纳，然后提出疑问：“你通过对数据的分析发现了什么问题？”在学生讲述了自己的看法之后，进一步引导学生：“这些数据反映了我国哪些地区缺水最严重？”在得到学生的回答后，进一步探究产生这些问题的原因是什么？如何解决这些问题？

　　2.分层指导，自主探究。这是模式的核心部分。教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕目标进行观察、实验、阅读、思考、尝试、练习等探究活动。在此基础上，还要组织好师生间、学生间的多边共同研讨活动，让学生的思维在碰撞中迸出灵感的火花，从而体验“发现”的乐趣。在明确了学习目标——“南水北调”后，教师进一步指导学生围绕华北地区缺水的原因（自然、经济、人口）、从长江流域调水的可能性（总水量的多少）、南水北调线路的选择（工程量、时间、投资等）等内容展开探究，学生可以进行讨论，也可独立阅读地图，分析材料，归纳推理。在探究南水北调线路的选择时，可让学生在课前准备好的空白地图上，参照文字材料，通过分析判断，绘出南水北调的东线线路和中线线路。在绘制过程中，学生自然就会产生疑问，这只是第一步。接下来，教师不要急于告诉学生答案，而是鼓励学生利用学习工具独立完成任务。由发现问题到解决问题，学生尝到了成功的喜悦，也增强了学习的积极性。

　　3.组织交流，归纳总结。此环节主要是组织学生互相交流，对探索所得的结论进行归纳总结，使之趋于完善，从而使问题得到解决，并实现知识内化。在交流“解决华北地区缺水问题的措施”时，大多数学生的意见是“植树造林、修水库、开发地下水、节约用水、跨流域调水”。应该说这是一个比较好的答案了，但部分学生却提出“海水淡化、防治污染、重复利用”等创新性答案。也有部分学生认为“跨流域调水”概念范围太大，针对性不强。在交流中，学生讨论、辩论，使问题更加清晰，知识系统更加完善，也使学生的“求同”、“辨异”的思维品质得到了发展。

　　4.练习检测，应用提高。这是“学案导学”的延伸环节，教师要组织学生将探究归纳出的新知识、新方法用于实践，解决实际问题。此环节是举一反三、触类旁通的知识迁移、发展的过程。关键是教师要设计好练习题，使之具有层次性、综合性、启发性、典型性、开放性和创造性。“南水北调”一课的练习题是：“根据你的了解，分析南水北调对生态环境可能造成的影响”、“作为一名中学生，你在日常生活中是如何节约水资源的？”这种递进式的学习可使学生对知识的理解更丰富，学习的思路更清晰，也有利于知识的广泛迁移。但学生有不同的个性特征，教师应根据学生的思维特点，设置适量习题，让学生根据自己的实际情况自由选做。

　　经过探索，“学案导学”模式收到显著成效。地理课“学案导学”模式切实发挥了教师的主导作用，体现了学生的主体地位，有利于学生减轻学习负担、提高学习效率。“学案”中所渗透的多种地理学习方法使学生获得了能力，改变了过去学习活动密度低、能力训练薄弱的状况。当然，“学案导学”的理念还有待于在实践中深化和拓展。

　　（作者单位：广东省深圳市观澜中学）

　　（原载《中国民族教育》2009年第4期）