复习课设计策略

　  从当前数学教学的现状看，复习课比新授课更需要强调以学生的发展为本。这就提醒我们，在设计复习课的教学预案时，要善于把握数学核心知识及其所蕴含的数学思想方法，并以之为中心，科学、合理地安排教学内容，努力做到提纲挈领，纲举目张，从而给学生留足独立思考的时间，使他们获得可持续发展。

　  基于这样的理解，我们可以发现，以上呈现的两则课例设计可谓高屋建瓴，有利于学生学会从总体上把握所学知识，并在调整、完善、扩充认知结构的过程中，使知识“提质”、“增值”。在第1则课例中，教师没有按部就班地按照“回顾平面图形的面积计算公式——组织基本的面积计算练习——安排联系生活的综合练习”的顺序组织复习，而是着重引导学生进行推理，使学生的数学思维过程与数学知识的原发现过程协调同步，进一步弄清这些平面图形面积计算公式之间的内在逻辑关系，明晰知识发生与发展的线索，从而巩固数学的基础知识和基本技能，激活数学的基本思想方法和基本活动经验。在第2则课例中，教师也没有对有关分数的数学问题分门别类地复习，而是将其放入一个系统，紧紧抓住基本的数量关系展开复习，使教学前后呼应，浑然一体。通过对不同数学问题的分析、比较，可以使学生进一步明确这些数学问题之间的内在联系，优化知识的整体结构，凸显解决问题的思路和方法，并以此为基础建构更为上位的解决相关问题的基本策略，进而促使学生更加深刻地理解和掌握这些数学问题的结构特征、数量关系和解题规律。

　  从这个角度说，数学复习课的设计在宏观上应该着眼“聚合”，在微观上应该体现“发散”，从而使得学生能够居高俯视和灵活运用所学知识。具体地说，宏观的设计，也就是整节课的设计，要注重向学生呈现数学知识之间在数学思想方法上的一致性，为他们提供一个以数学思想方法为线索进行统领的知识结构体系。这样的课例不胜枚举，前文的两则课例就可以很好地说明这个问题。微观的设计，也就是具体知识点的设计，则要着眼于不同的侧面，把数学核心知识置于多变的问题情境之中，引导学生形成多角度的理解，建立多元的联系。这里以课例2中的最后一道练习题为例进行说明：由于题中两个学生的家与学校的位置关系不确定，使得这一道看似简单的数学问题的解答思路和结果具有了极大的开放性。这样的数学问题有利于引发学生的思维风暴，使得学生的思维在冲突和辨别之中更加缜密和全面。限于文章的篇幅，这里不可能列举更多的具体知识点并展示其完整、翔实的复习过程。笔者只想借此文提醒各位教师，具体知识点的设计应该聚焦于教材中的重点、难点和关键点知识以及容易混淆和出错的知识，让学生在有限的复习时间之内，经历知识的比较、判断、推理和应用过程，体验其所蕴含的数学思想方法，使之“固着”于那些处于基础地位的数学核心知识之上，从而形成实质性理解。其中，对于那些容易混淆和出错的知识，我们可以采用判断、选择的形式，让学生经历“举例—验证”的过程，感受和理解“只要举一个反例就能足以推翻一个数学结论，而只有找到所有的实例才能得出一个可靠的数学结论”的数学方法。只有这样，在面临问题时，学生才能根据信息提取线索和知识的多元联系，迅速、正确、广泛地激活大脑中长时记忆所储存的相关知识，顺利地形成解决问题的方案。

　  由此可见，我们只有用思想方法观照下的核心知识来组织数学复习课，学生才能真正从繁重的课业负担中解放出来，体验到“一览众山小”的感觉，从而进一步激发学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，提高数学学习的效率和质量。

　  参考文献：

　  1. 曹才翰、章建跃著：《数学教育心理学》，北京师范大学出版社，2006年6月版。

　  2． 魏光明：《寻找数学教学的着力点——刍议数学核心知识的教学》，《中小学数学》2008（1～2）。