“减负”：教育到底能做什么

——浙江省杭州市上城区课堂“减负”纪实

　　●本刊记者  余慧娟  施久铭

　　“学生课业负担过重”俨然就是一种历史顽疾。

　　建国60年里，“减负”数十次出现在中共中央国务院和教育部的文件里。三代国家领导人对此都有过专门的批示。2004年7月，教育部甚至专门为此发出了《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》。之后，每年的教育部工作要点中都可以找到“减负”的字眼。

　　即便如此，学生的实际课业负担依然沉重。

　　“减负”为何如此艰难？

　　因为人们早已看到，这一问题的根源并不仅仅在教育，而更多在于整个社会的经济水平、资源状况乃至文化传统。他们毫不犹豫地以为，社会竞争决定了课业负担“水涨船高”的必然结果，教育无能为力。

　　值得深思的是，真的是竞争决定了一切吗？现有过重课业负担中，有没有教育的责任？在这一历史顽疾的治理中，大家是否已被惯性思维裹足不前？教育能否有新的作为？

建兰学生：灿烂的笑容

　　11月的杭州温和宜人。

　　上城区，这个“人间天堂”里的弹丸之地，似乎与教育有着某种灵犀。那些前沿的改革，总是从这里发端，令沉闷的教育界激情涌动。

　　1986年，“片追”之风四处弥漫，上城区天长小学却“逆潮流而动”，“宁丢三分，不丢方针”，寻找全面提高教育质量的途径，其改革模式，被誉为“全国中小学整体改革四大模式”之一。

　　1996年，上城区出台以等级制为标志的“小学生素质评价方案”。

　　2002年，创建中国第一所专门为小班化教育设计的学校——崇文实验学校。

　　2004年，全国第一张“终身教育券”在这里发放。

　　2008年，上城区张天孝老师主编的《新思维小学数学》被定为全国义务教育实验教科书。

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　　区委书记徐祖萼有感而发：“教育，成了上城区的一张金名片。”

　　得风气之先的教育积淀，注定了上城区啃“减负”这块“硬骨头”的勇气与魄力。

　　独辟蹊径的“减负”新思路

　　“减负”，无非两个办法，一个，掐时间，比如放学清场、按时下课、控制作业量、禁止补课等；一个，宽心理，譬如，广泛开展各种兴趣小组活动以及心理辅导，严禁考试排名，严禁举办快慢班，等等。

　　但是，上城区有自己独特的思路。这条思路，还曾掀起轩然大波。

　　事情是这样的。2008年10月，一篇赫然写着“减轻学生第三种负担”的报道，在《浙江教育信息报》显著位置刊出。文章的“主角”是上城区建兰中学。

　　“第三种负担”？真是闻所未闻啊，各种议论冒了出来。有人毫不客气地质疑：“两种负担（指物理负担和心理负担）我们老百姓还没弄清楚，你们怎么又来了个第三种负担？”还有人干脆认为，纯属新闻炒作。

　　上城区教育局局长蒋莉对此付之一笑。“第三种负担，就是学生在学习新知的第一时间产生的负担。进一步说，是由不适合学生的教学方式产生的。”蒋莉是学心理学出身的，又在学校摸爬滚打了十几年，她坚定地认为，这才是“过”重负担的来源。

　　但凡当过老师的，对此其实并不难理解。譬如，作文应该是小学语文学习中最复杂、最头疼的一个内容了。如果老师能够在课堂上设计好的活动，给孩子进行思路点拨，让他们获得表达的冲动，那么，孩子们就能在两节课上非常兴奋地写下来。最怕的是，直到离开学校，他都想不起来要写什么，回家才痛苦呢，或许几个小时都完不成。

　　类似的例子比比皆是。仔细想想，“重负”的一大部分就来自“炒回锅饭”。课堂教学效益低下，课后只好以“量”来弥补。蒋莉印象最深的是，一个知识点可以出现在17张试卷上。学生课业负担能轻得了吗？

　　面对争议，蒋莉心里并不慌。原来，之前，他们专门召开了“第三种负担”论证会。省里、市里的权威教育教学专家，畅所欲言，针锋相对，火药味十足。但是，至少有两个人的观点让它站住了脚：

　　浙江大学课程与教学论专业的教授刘力说：

　　“在心理学中，存在对第一的事物的‘印刻’现象。人类对任何堪称第一的事物都具有天生的兴趣并有着极强的记忆能力。如果学生能在学习新知的第一时间轻松掌握了需要掌握的知识，那就很容易一步到位，印象深刻，否则就会带给学生本不该有的课外负担。”

　　王健敏，浙江省教育科学研究院普教研究所所长。她经过仔细研究和思考，兴奋地认为：

　　“减负减负，看起来是减学生的课业负担，但课业负担这个东西很难去改变。所以我们只能关注学生的学习状态。在这个学习结构中，学习方式是最关键的要素。对学习方式的突破，其实是在间接调控学生的学习情绪和学生的学习认知量。”她形象地把学习方式比喻成“消化能力”。学习机制存在问题，学生就会“消化不良”，长此以往，就会“积食”，丧失胃口，自然也就不堪重负了。

　　“其实，是不是叫‘第三种负担’并不重要，重要的是，它代表了一种思路：教师一定是要在教学的第一时间解决学生负担。”蒋莉实话实说。

　　在学术视野之外，她还看到了两种“额外”的价值：

　　“它非常清晰地建立了两个概念，一个概念是，减轻学生课业负担是老师的一种责任。以往总说，社会大趋势不改我有什么办法，高考指挥棒不改我能怎么样，家长的观念不改我老师也没辙，推得一干二净。这个口号，明确了，你作为教育工作者，你的责任在于把每节课都上好；第二个是，减轻过重课业负担，重在教学设计、教学研究。”

　　蒋莉的理论，并不是“象牙塔”里的空想。她手里就有一个“活标本”——建兰中学。

　　这所1995年才创建的学校，如今算得上上城乃至杭州最“好”的初中。好在什么地方呢？不光是升学率100%，优质高中录取率80%。与其他“好”学校比，作业量最少，下午5点准时放学，节假日不补课，学生幸福度达到80%。说是“轻负高质”，一点也不过分。2008年，建兰中学成了杭州市“最难进”的学校（指摇号录取比例最低）。

　　要说秘诀，没别的，就是这十多年来，死盯着做了一件事——关注课堂教学的时效性。光是杭州市优质课评比，建兰中学就拿了23个一等奖。从这里走出去的学生，高中学校给出的评语是：很阳光、很自信、很有灵气。

　　“抓住了课堂，就抓住了教育的生产力，也就有了‘减负’的真底气。”说这话的时候，蒋莉的声调突然提高了许多，仿佛已经握住了教育的胜券。

　　由“第三种负担”引发的“课堂革命”

　　课堂教学是复杂的。一个教师一个样；一个学科一个样。学生在学习知识的第一时间，会产生什么负担呢？是怎么产生的？教学方式到底应该怎么改革？

　　新课程提出了“自主、合作、探究”的学习方式，“减负”是不是照这个模式做一做就行了？还不尽然。在上城区看来，由“减负”引发的“课堂革命”比这个范围大得多。他们从2003年就开始有意识地加大了对课堂教学效率的研究。这次，一个“第三种负担”，像是做豆腐的盐卤，把五六年来沉潜下的课堂“减负”经验整个给“析”了出来。归结到一点，就是教与学关系的沟通。教必须与学合拍。用建兰中学校长袁明元的话来说，这里面讲究的是教育学和心理学这样的科学。用王健敏的话说，就是让课堂教学变得精致。从哪些地方去合这个拍？建兰中学创始人、老校长龚金根深有感触：无非是思维和情感。

　　还是“坐”到课堂里来看看，他们都“析”出了哪些具体的“减负”高招。

　　精神状态是学习之“门”

　　就要期中考试了，进教室前，孔晓玲老师已经想好了，今天开始语文的第一节复习课。

　　按照程序，先是课代表报告交上次作业的情况。又有几个学生没完成。孔老师心里一阵不快，得“教育教育”学生了。于是请每一个没有交作业的同学说明原因，大家再讨论讨论解决办法。

　　过了两分钟，门口跑来几个满头大汗的学生，一看就是因为贪玩迟到了。孔老师气不打一处来，只想发火，但最终压了下来，批评了两句，开始上课。5分钟过去了。

　　老师憋着股劲，学生心里都很清楚。大家低着头，谁也不敢吱声，时不时窥探一下，老师的脸有没有阴转晴，或者互相使个眼色，偷偷找乐子。在弥漫着硝烟的教室里，学生的注意力，不是飞走了，就是收缩了，哪里还品得到语文课的味道啊。郁郁寡欢中，一节课终于结束了。

　　这样的场景，对教师和当过学生的人来说，是再熟悉不过了。哪个老师不需要整顿整顿学纪呢？

　　不过，孔老师又在另一个程度差不多的班上了同一节课。她取消了课始的这个“检查”环节，自然也就没有了“惩罚”的基调。在活跃的气氛中，学习目标被凸显。课后，她比较了两次课的课后作业情况，优秀人数：第一节课，29人；第二节课，43人。

　　习以为常的教学习惯，居然对课堂效果有这么大的影响。孔老师自己也吓了一大跳，从此开始关注细节，尤其是与学生情绪有关的细节。

　　情绪与认知就存在这样奇妙的关系。《学习的革命》里说得好，“学习之‘门’必须打开，否则真正的学习无法发生。而那‘门’是一种情绪性的东西——学习的‘门卫’。”

　　建兰中学把它写进了“减负”策略，但是没有用“情绪”二字，而是用了一个更大的概念：精神状态。因为在他们看来，学习的“门卫”还包括一些别的内容，比如安全感。

　　课堂还能有什么不安全感？

　　当然有。每个班都会有那么一些学生，他们既不优秀，也从不出格，实在引不起老师的注意，心理却十分敏感。

　　小逸：我现在非常害怕上数学课……上课的时候，老师经常会点我的名，说我上课不好好听，有时还会引来全班同学的嘲笑，弄得我总是提心吊胆的。每次上课我就开始祈祷：千万不要点到我的名字……

　　安全感是人的第一需求。很难想象，一个时刻处于恐惧状态的人，还能谈得上去思考如何列方程、如何证明三角形相似？这就好比一个饥饿难耐的人，你不给他面包，非要给他漂亮衣服一样。后果不用说，功课肯定是越落越多，学习是越学越累，最后陷入恶性循环。

　　在应试压力下，这样超越需求层次的事情是会经常发生的。可是，人们在查找过重负担的原因时，却很少注意到这些“隐形”因素。相反，他们还想当然地以为，是学习成绩不理想才导致了心理沮丧。

　　教育首先是一种保护。敏锐的吴晓珠老师知道，大多数学生害怕惩罚、嘲笑和失败。这种害怕使得顺从的学生以一种社会可接受的方式表现着自己，但却不能使他们对学校与学习感到兴奋和快乐。而一些“问题”学生则害怕学校，表现出傲慢、自我保护性的“态度”。

　　教师必须时刻确保所有学生在课堂中没有受到嘲笑，没有被羞辱，没有被指责，没有恐惧。

　　怎么个保护法？上城区著名特级教师张化万讲了个例子：

　　比如听写，“你今天怎么又错了，你留下来，我也不要你多抄，抄四遍，抄完后老师再给你重批！”这是老师通常的第一反应。我说我建议你换一换顺序，师生双方都很幸福。明天要听写，我知道你这方面比较弱，放学的时候我会说：“李明，放学的时候留一下，张老师有事情要找你。”谁也不知道什么事情，也不会有人歧视。我对李明说：“明天要听写了，张老师先给你听写一下，不打分的。”“好的。”听写完了，“今天的错误你把它订正一下，明天就会听对了。记住了吗？”“记住了。”“晚上吃过饭后再记一遍啊。”第二天上课，李明这几个字都听写对了。小孩子会把昨天的事情忘掉，他会觉得今天全对了。张老师表扬全对的人里面也有他一个。他也得到了成功的满足感，他觉得昨天的工作得到回报了，可师生的工作量有没有增加啊？没有，只是换了一下顺序。换换顺序，心态和结果都不一样。

　　张化万是艺术的。这艺术里，20%是智慧，80%是观念，是教师的价值观体系。要不蒋莉一调到教育局，就提“教师精神”呢！当然，这是后话了。

　　情绪与安全感问题解决了，对于教学而言，只是解决了精神状态“温饱”层面的问题。精神愉悦，才是教育的“小康”。

　　上城区的学校，把激活学生的学习兴趣作为打开学习之门的一把金钥匙。他们在教学中引入游戏元素，就是极其严肃、抽象的数学课，也能上得跟“玩”一样。科学课上，学生总是被老师吊着胃口，好奇心把思维推向一个又一个高潮，早就忘了是在“啃”书本。

　　几年做下来，就一句话，芝麻开门的感觉真好。

　　教师对课要有结构化思维

　　课堂学习中，最大的负担来自“认知”负担。这一负担不仅是显性的，而且对学生的身心都具有超强的辐射力，几乎主导了学生的学校幸福感。

　　而认知发展中，标志性的指标是思维品质。数学、物理、化学、科学等“理科”科目自不必说，就是语文、历史这样的社会性科目，最终决定水平高下的，也还是思维。

　　所以，关注学生的思维品质，成为上城区课堂“减负”的一个关键点。

　　怎么提高思维发展的有效性？这里面大有学问。上城区一个吸引眼球的提法，就是老师上课要有“结构化思维”。这个结构不单是学科的内在结构，也是教学的结构，换句话说，是把学科结构与学生的思维结构整合起来，成为一堂有结构的课。

　　还是来看个例子。

　　比如教学“物体的沉浮”（小学科学课），必然涉及实验，做实验，就得有材料。别小看了这个材料，它的结构，会直接影响学生的思维。

　　从科学课程的角度，大的泡沫和小的回形针、重的铁块和轻的木块，都是一组有结构的材料。一般教师喜欢用它们“直奔”主题，学生一眼就能看出，影响沉浮的因素是大小和轻重。

　　可是，崇文实验学校的李家绪老师有想法。看起来，是“效率”高，但学生的思维并没有得到历练，反而被这种单一的材料给限制住了。真要换了个稍微复杂的情境，很可能就傻眼了。

　　他对材料进行了改造，把它们换成：大小、轻重不一的泡沫、胡萝卜、螺帽、橡皮、回形针、蜡烛、纽扣、牙签。这组材料当然具有“科学”课学科上的特征，不同的是，融入了学生真实的认知状态。这时候，学生看到的就不只是轻重、大小了，还有材质、是否空心，由此引发开去，学生想到的因素就更多了。他们不得不做更多的思考、比较和判断，思考的广度和深度一下子打开了。再抵达“轻重和大小”这个结论时，已是自身“阅历”的结果了，思维水平大不一样。人变“聪明”了，学什么还会发憷呢？

　　“结构化思维”，往整节课看，就是教学环节的结构化。好比是北京的大型“四合院”，不但里面的每个小院子都是结构完整的，整个大院子也是院套院、院连院，主次分明，功能齐全的。

　　说起来还是2005年的事了。崇文实验学校“章鼎儿特级教师工作室”发现，很多的科学课效率低下，拖堂现象严重。不是把各个小院子盖成了孤岛，便是前后门对不上，哪里还有什么结构感？课堂上学生就只是在捡砖头，捡了一大堆，就是砌不成房子，越学越觉得困难。

　　印象最深的是，一个老师上“冷水与热水”，一节课满满当当安排了四个实验：

　　（1）让学生用一杯冷水、一杯热水，倒出四杯冷热程度不同的水；（2）老师同时在一杯热水和一杯冷水里各滴了一滴红墨水，请学生观察有什么不同；（3）将一瓶冷水与一瓶热水同时放入温水中，观察瓶中水的流向；（4）将一包热水与一包冷水放入温水中，观察沉浮。

　　课一上完，立刻引起了工作室成员的讨论。

　　应该说，这位老师设计的每个实验，目标都是清晰的，内涵也很丰富。但每个实验活动的内在结构却没有挖掘出来，只是堆砌实验，学生走马观花，浅尝辄止，不但思维连贯性得不到发展，而且还会养成肤浅的思维习惯。

　　那么，一节有着好的思维结构的课又是怎样的呢？

　　工作室给出了另一个例子。

　　教学“溶解”的五个环节：

　　（1）观察盐与水混合、沙与水混合，判断是否溶解？（8分钟）

　　（2）观察面粉是溶解还是不溶解？（7分钟）

　　（3）用滤纸过滤。（10分钟）

　　（4）观察高锰酸钾及推测盐是怎样溶解的。（10分钟）

　　（5）小结，填表。（5分钟）

　　学生先是通过观察，自己获得“溶解”的初步概念：就是像盐那样在水中化成肉眼看不见的细小颗粒的现象（溶解的判断标准）。可是，水与面粉的混合物一出现，学生就困惑了，究竟算不算溶解呢？一部分学生看到面粉在水中均匀地分散，认为是溶解。另一部分细心的学生发现，水中的面粉颗粒比较大，杯壁边缘都能用肉眼看到，好像又不能算溶解。学生之间开始了争论。这时，老师引入滤纸（判断溶解的第二个标准），过滤三种混合物，看看面粉和水的混合物与哪个更相似。最后一个实验，老师“别有用心”地引入有颜色的高锰酸钾，让学生通过仔细观察，“看”到盐是怎样溶解的。

　　这个结构，可谓丝丝入扣。每一步都是下一步的铺垫，每一个实验，又是上一个实验的深入。每个环节，学生的观察与思考都是充分的。一堂课看下来，就是个有头有尾的科学思维过程，紧凑而不仓促，舒展而无冗余。在这个高品质的结构的刺激下，学生的思维品质不用说，肯定差不了。

　　在建兰中学，结构化思维更是体现得淋漓尽致。随便举个例子，教学“机械运动”里的“参照物与相对运动”，陈红老师就设计了一个情境——播放录像片段：两列火车的窗口面对面，学生能直观地看到对面的火车向后（向右）运动。然后请学生讨论：假如我们坐在火车上，对面那辆火车是否开动了？只这一个讨论，就把“判断物体的运动情况时需要选定参照物；物体的运动和静止是相对的；描述物体运动还是静止，与所选择的参照物有关；参照物可以根据需要来选择……”等若干重要物理规律，都有机地整合进去了。学生的思维是开放的，又是聚焦的。这样教学，效率能不高吗？认知负担在这个坐标系里，只能取最小值。

　　课后的力气课前去花

　　不知什么时候，汽车远离了高大的立交桥和车水马龙的道路，钻进一片低矮的平房区，曲里拐弯，时不时传来嘈杂的叫卖声，狭窄的马路，又被小摊“吃”去一块，弄得汽车、自行车、三轮车、行人拥挤不堪。

　　巷子很深，越走越窄。感觉都快没路了，忽然，一个被大树掩映着的规整的大门出现在眼前，还没看清门牌，绿树成阴的偌大校园就包围了你，顿时豁然开朗。

　　这里就是清泰实验学校（原铁路中学，以下简称“清泰”），明里暗里，都是一所“第三世界”的学校。辉煌的国企时代，给这所子弟学校留下的财富，就剩这片宽敞的土地了。

　　“第三种负担”在清泰，完全是另一种诠释。

　　“学生的基础实在是太差了。”科学教研组组长姚国鹰感叹道，“上课，孩子们也不闹腾。可是，听着听着就发傻。问他们有没有问题，都说没有。随便考他们一个，哪怕是刚刚讲过的，都不知道。”

　　这种状态，哪里还能谈得上效率？

　　清泰的孩子，50%来自外来务工人员家庭，50%来自本地社会最底层家庭。

　　别的学校，学生回到家，是家长陪着做作业。清泰的学生，回到家得帮家里干活。姚国鹰清楚地记得：“一次，我批评一个学生，为什么不做作业，他就眼泪哗哗地流，一边哭一边说，昨天妈妈让我照顾小弟弟，我两点才睡觉。”

　　“还有老师告诉我，他到小孩子家里家访，发现前面是个店，后面是卧室，总共15个平米。有的是出租房，客厅前面是个电视机，也是吃饭的地方，吃完饭，家长在看电视，他就在电视机旁边写作业。这是非常普遍的。”

　　这样的基础，这样的家庭，学生的学业似乎已经无可救药了。学习负担无穷大的时候，和负担为零没什么区别。教育还能做什么呢？

　　可是清泰不这么想。2008年，校长章建祥把所有教师带到了江苏的东庐中学和山东的杜郎口中学。学习考察下来，老师们兴奋了，不为别的，就为这类学校传奇般的命运，他们从中看到了清泰的希望。

　　姚国鹰率先在科学学科扛起了改革的大旗。她仔细分析了一下，问题出在学生上课听不懂，自然也就没有兴趣。课上都没兴趣，还能指望课后自己去学？家里又缺少学习的氛围，一回家，心早野了。再说了，这些孩子学习习惯很差，也没有自学的能力。

　　作为教师，只能在课堂教学上做文章。

　　怎么能让学生听得懂呢？

　　受东庐中学的启发，姚国鹰想了个办法：每次上课头一天发给学生一份导学稿，把第二天要讲的内容、学过的有关知识、课堂作业、课后作业等按照上课流程，全部编进去，以填空、选择、问答题等形式出现，让学生提前做完，一般只要15分钟。上课前，把它们都收上来，迅速浏览一遍，这样一来，到底哪些知识学生是可以自己看懂的，哪些问题是有困难的，哪些能力上有缺陷，一清二楚。上课的时候，就把主要精力放在学生学习的难点上，从容地给他们搭梯子。说白了，就是把课堂教学的时间用在刀刃上。

　　这个办法好是好，可怎么能让学生完成你的导学稿呢？他们回家是做不了作业的。

　　清泰放学早，姚国鹰想，这教室的环境，比他们家里的环境强多了，不如建议他们在学校写完作业再回去。不少学生都非常愿意留下来，回家可能一个小时都做不完的作业，这里十几分钟就收工了。哪天要回家早了，还会问老师，今天怎么没作业啊？

　　因为有“有目的的预习”的基础，大部分学生都能有兴趣听课了。有的时候，姚国鹰干脆让学生自己站到讲台上来讲，或者让他们自己设计实验，大家的兴致就更浓了。以前的课后作业，因为提前做了，也往往一并在课上集体订正，下了课，学生不再有作业。课后的力气课前花，效果大不一样。

　　可没过多久，问题又出现了。一些学生压根不好好做导学稿，为应付老师，他们就抄别人的。不但反馈了错误信息，还成了“漏网之鱼”。姚国鹰为此专门增加了一个检测环节，下课前10分钟，检测一遍，过关的学生，才可以免作业。没过关的，再个别辅导。如此“死追烂打”，才渐渐堵住了这个缺口。

　　“导学稿”还有一个特别大的好处——潜移默化培养学生的学习习惯。

　　这些来源各异的学生，之所以学习成绩差，多数人原因并不在于智力水平，而在于没有养成好的学习习惯。

　　以前，他们上课是从来不做笔记的，也不会做笔记。到复习的时候，脑子里真是一盘散沙，根本找不着北。现在呢，他们只要把做过的导学稿订起来，就是很好的复习资料了。自己过去在哪些地方犯过错误，哪些知识掌握得好，梳理起来明明白白。这里面不就是学习方法吗？

　　他们回家是从来不看书的。现在，因为有了具体的任务，有了“负担感”，不少人有了“翻书”的动力，也知道怎么到书上去找答案了。

　　一年多下来，姚国鹰最感到欣慰的几个变化是，其一，“老师，今天的作业怎么这么少啊？”学生开始讨作业做；其二，学生开始主动问问题了，不像以前，脑子一片空白；其三，后30%的学生进步显著。学生平均成绩排到区里第4位。

　　这是把课业负担从无穷大降到了一个正常范围。

　　上城区的课，真要细看下来，“减负”策略不胜枚举。比如，一节课要有节奏感，这是讲究学生的心理发展趋势和规律，以踩准学生的学习兴奋点。比如，减少非教学时间，这是讲究对待课堂干扰的态度和管理方式，以减少教学时间的浪费。再比如，师生关系的沟通，读懂学生，有意义学习，提高作业质量等，强调的也都是学习规律。

　　在上城人的眼里，课堂“减负”，本质是回到教学和学习的原状。课业负担之所以“过”重，就是因为教育被异化而偏离了原来的轨道，学习规律被践踏，从而滋生种种后遗症。教育是有能力在课堂教学上回归科学规律之路的，因为这条路的结果，与学生和家长的需求是一致的，和理想教育的方向是完全吻合的。

　　把专业制度的力量发挥到极至

　　课堂“减负”其实很难。“过重课业负担”有一个强大的保护伞：应试。它已成了老师和学生加班加点的幌子。更何况，课堂教学还是个很专业的事情，一般人是不好议论的。

　　蒋莉自己在学校呆过，知道教育里头有一个可怕的惯性思维：课上没有教好、学好，可以课后补。潜在的观念就是：质的损失，可以用量来弥补。

　　扭转这个惯性，得靠刚性制度。

　　蒋莉为此定了个“减负”方针：“减”字当头，“立”在其中。“减”什么？减时间，减作业量。教育局明令禁止节假日补课、严禁拖堂，严格控制作业量，从减轻学生的心理负担出发，还禁止考试排名、严禁举办快慢班等，“逼”着教师提高课堂教学质量和效益。

　　升学竞争激烈的杭城，大家都恨不得使出浑身解数，把所有除了吃饭睡觉之外的时间都用上，你上城敢这么减，非得减出问题来不可。有人这么告诫蒋莉。

　　“所以，要‘立’，立在课堂上，立在教与学的活动中，立在学生学习的第一时间里，立在教师的教学底气上。”

　　蒋莉把脑子动在了教育局的“智囊”机构上。

　　2007年，教育局对上城区教师进修学校进行了机构改革。把名称改为“上城区教育学院”。将原来的教研室拆成了两个部门：学科研究部和教学评价部，从机制上铲除了原先教研室既是运动员又是裁判员的弊端，强化了每个部门的职能。

　　学科研究部干的第一件事，是为区域“减负”提供专业制度的支持。

　　上城区有30所中小学。实事求是地说，在“减负增效”方面，是参差不齐的。有的学校，学生负担比较重，学业成绩还不好；有的学校，虽然成绩比较好，可是付出了很大的时间代价。

　　“新课程实施了好几年，过去的一些理念和教学行为被推翻，可是新的规范还没建立起来，教学效率大受影响。”分管教学的副局长是周常生，他没事就往学校跑，认定了重建教学规范对日常教学效率的重要性。

　　教学规范，是个专业性比较强的制度，又是针对教学这门行为艺术的框框，不能是坐在办公室里拍脑袋想出来的，也不是查资料查出来的，而是在实际教学中研究、提炼出来的。

　　2008年3月，学科研究部特意组织了新课程绩效与问题的大规模调研。108员“干将”，花了两个月，做了两件事情，一件，了解教师基本教学素养；另一件，深入课堂随堂听课，并与教师座谈，了解备课、听课学习、辅导、作业等情况。单是课就听了2681节。事后总结时，案例128个，各种学科报告27万字。整个上城区的课堂教学被翻了个底朝天。

　　调研的结果，问题发现了不少，经验也跟着冒了出来。

　　像天长小学、崇文实验学校，老师的备课计划里，第一部分写的不是这学期教什么，而是研究什么。然后再确定这学期教什么。研究意识先行，明显高人一筹。学科研究部写规范的时候，把这一点也吸纳进来了。饮马井巷小学，他们的备课，对学生的分析不是我们笼统地估计，而是具体到人的，大大提高了教学的针对性，这一条也被写进了规范。

　　像胜利小学，每个学期都会安排每个老师梳理一个学期的知识点，请学科研究员进行点评。这有什么好处呢？老师不再是备一课想一课，而是在整体地建构，使得一个学期的课都能形成“结构”。这一做法，被作为规范制订的“副产品”向全区推广。

　　8月，土生土长的《杭州市上城区学科教学规范（试行稿）》正式出台。老师上起课不再没边没际。

　　教学规范解决的是教学底线问题。对“减负”而言，单是教学规范，力量还太单薄了。真到针尖对麦芒的关键时刻，这纸软文是没有什么约束力的。每个学校都有自己的潜规则。比如，你不是不让考试排名吗？我们也不发排名表，可是每次考试，学生就是能知道自己和他人的名次。不让作业超量，我今天超一点，明天超一点，你也未必晓得。

　　打破不了这个潜规则，就动摇不了课堂教学的那个惯性。

　　蒋莉出动了她的另一个“車”——评价。

　　也奇怪，教育学院的教学评价部虽然也出台什么评价标准之类的文本，但他们的主业好像并不在这里，也不怎么组织考试，而是搞调研。一年里，做了12个。人称“调研部”。

　　都调研什么呢？学生身心发展状况，学生身体素质，学生课业负担，学生幸福度，教师工作状态，教师课堂教学状况，教师专业发展水平，等等。

　　以前，学校办得怎么样，大家都喜欢拿学习成绩说话，什么身体素质，学生幸福度，教师工作状态，课堂教学状况，都是“看不见”的。教育局就是想关注投入，关注资源消耗，也没有依据呀。

　　现在，这些情况都变成了数据，变成了调查报告，变成了案例。一个学生课业负担的调研，把各个学校学生的在校时间、睡眠时间、课后作业时间、体育锻炼时间、平时测试情况、学生在校幸福感、排名补课情况，都摸得一清二楚。哪所学校真“减负”，哪所学校搞小动作；哪所学校教学效率高，哪所学校靠的是加班加点，局里都有一本账。

　　这本账，暂时也不算到什么刚性评价里去。就是到学期末，在全区校长读书会上公开反馈。大家拿到各个“生态指标”的排名表，比以前拿到学习成绩的排名还感到心神不安。这等于是露了家底呀。谁靠的是质量、效率，谁靠的是重复劳动，毫无遮掩，明明白白。那些真干素质教育的人，这回可扬眉吐气了。

　　不过，评价并非调研的真正目的。怎么帮助学校把课堂教学“立”起来，才是最重要的。调研的另一个任务，是为他们提供专业咨询与服务。

　　有一次，他们就某校的作业情况做了专项调研，结果发现，68.1%的学生认为老师布置的作业没有针对性。这说明，老师布置作业，随意性太大。这种情况，校长自己在学校也未必了解。回头就找到了效率低下的原因。

　　还有一次，他们在调研中发现，建兰中学分校，后三分之一的学生中70%对英语学科很满意，学期末英语的增量也是最高的。这样的教学成果，以前谁能知道呢？现在反馈到校长那里，校长心里也有了一本新账。

　　这样的调研做得多了，学校也尝到了甜头，主动申请为他们“量身定做”一些专项调研。比如，了解教师专业发展和基本工作状况，诊断课堂教学，学生学情评价，等等。

　　渐渐地，在课堂“减负”上，学校和教育局一条心了。自上而下，形成了聚焦课堂研究、改进教学的浓郁氛围。再要说什么教学成绩，大家肯定要问，那你的生态指标怎么样？这是观念的变化。课堂教学里的成果，最重要的就是前面说过的那些改革结晶。还有一个数据：离升学最近的初中学生，其学校幸福度都在79%以上。

　　蒋莉松了一口气。

　　教师是最大的生产力

　　课堂“减负”，说到底，比的是质量，拼的是教学底气。要是教师不行，这么强制性地“减负”，肯定是要出问题的，而且一出就是关乎“民生”的大问题。

　　对于这个风险，蒋莉心里再清楚不过了。所以，除了直接对“过重负担”下手，她还牢牢地抓住一个决定性的因素——作为教育生产力的教师。

　　聚焦“教师精神”

　　还是六七年前，在学校当校长的时候，蒋莉发现，老师们越来越不愿意去家访。“家访有什么用嘛！又不能提高成绩！”或者找理由：“别人家里装修得很好，很干净，不喜欢有外人去的。”

　　蒋莉一气之下，硬是组织了50名教师，挨家挨户去家访。“并不是说一定要去家访，也不是说一次家访就能解决多大的问题。”蒋莉气的是，教育竟然沦落到这么狭隘的境地，实在是可悲。

　　最让蒋莉感到痛心的是，以前，家长会说：你这个老师凶是凶了点，但是对我的孩子还是很好的啊，都是为了孩子嘛。现在会说：你老师对我孩子这样凶，就是因为我没有给你送礼。

　　教育一旦变得功利，教师一旦变得市侩，教育教学的规律还能得到尊重吗？

　　教师精神流失的时候，正是教育把该做的事情遗忘掉的时候。

　　从2003年担任区教育局副局长开始，蒋莉就在各种场合呼吁教师精神的重建。

　　2007年暑期师德培训动员大会上，蒋莉慷慨激昂：“教师不仅是一种职业，更是一种精神，一种灵魂。”“教育的方向性、目的性本身就是一个道德誓言。”话语间，一种“乌托邦”的气质油然而生。

　　“我们必须思考：教育是什么？教育为了什么？如何评价现在的教育？学生为什么来学校学习？为什么当老师？教师能给学生什么？对教师工作满意吗，为什么？教师对自己的发展期望是什么？诸如此类的问题。”

　　在她看来，正是因为缺乏对教育终极问题的思考，一些教师才变得没有社会责任感，教育在复杂的社会风气面前，才毫无免疫力。

　　她给老师们放了三部电影：《大国崛起》、《放牛班的春天》、《春风化雨》，并组织大家借此开展对教师精神内涵的讨论。

　　没有人知道，这样的“务虚”活动，到底在校长和教师的头脑中掀起了怎样的波澜；那些精神的种子，什么时候能够萌芽。只是，在蒋莉身边，志同道合的人渐渐多了起来，“形而上”的东西也多了起来。

　　崇文实验学校校长俞国娣，把“专业精神”看作教师精神的核心。“教师只有把自己的职业看作是一种专业，尊重自己的专业，他才会觉得，教育是有追求的，是值得研究的。理想课堂才是有希望的。”在这里，研究已经蔚然成风。

　　在建兰中学，文化的力量远远大于制度的威力。每年四天的师德学习活动总是热火朝天，从不走过场。拿2006年的这次来说，其中一项内容是观点报告会，其实就是分组讨论，话题离教师很近，初一谈“师道尊严与为人师表”，初二谈“鼓励与批评”，初三谈“常规和学习”。这一谈不要紧，很多敏感问题都被牵出来了，比如，一个现代教师在学生面前的尊严应该靠什么维持？教育是否需要惩罚？好的常规的内涵是什么？一会儿就争得面红耳赤。回头这些发言一整理，就是一本很好的学习材料了。接下来，是“不跪着教书”的报告会，由学校教科研主任祝慧英谈谈如何成为研究型教师。最后一个活动，讲述“一个人和一所学校的故事”——欢送为建兰中学做出过很大贡献的马志坚老师。说是欢送会，不如说是建兰中学创业史的回顾、建兰中学精神的品读。活动结束时，老师们最后的评价，是三个关键词：“冲和”、“学习”、“回味”。难怪在建兰，“减负”是不需要强制性措施的。

　　有的时候，一个群体说什么话，关心什么事，就决定了这个群体的文化品位和精神状态。所以，蒋莉倾心于舆论引导，精神引领，学校也一样需要“制造”舆论氛围，引导价值取向。

　　现在，一个可喜的变化是，有好些教师，也开始时不常地把“教师精神”挂在嘴边了。

　　蒋莉还是那句话：“我不可能管到每个人怎么去教；但我必须管到每个人为什么教。我们得有让每个教师都静下心来教书的本领。”

　　营造教师专业成长的生态环境

　　蒋莉不光“务虚”。在培养教师方面，她很实在。

　　别的不说，就说教师培训费，人均2000元，每年按时发放，一分不差。

　　可是，培训向来效率低下。怎么能让这些钱花得值，花得有效果，就得动脑子了。

　　上城区早在2002年，就对培训体制动了一次“大手术”：以发放“教师教育券”的方式引入竞争。学校教师可以据此到省级、市级、区级培训机构，自主选择购买培训服务，彻底打破了区教育学院（注：那时称“教师进修学校”）的“铁饭碗”。

　　被推向市场的教育学院，一下子“活”了起来。他们深入到课堂听课，和教师交流，了解他们的需求，设计相应的课程，逐渐摸索出了一套全新的培训模式，概括起来，就是“专题化、菜单式、互动型”。

　　每到开学，教育学院把依据调研和需求分析确定的培训菜单发到学校，由教师选择。别看区教育学院的“级别”最低，质量可是最高的。他们的菜单，深受教师的欢迎，以此挣回过去应该拨给他们的钱，已不成问题。

　　在很多人看来，这已经是一个很好的培训体系了。

　　但是，蒋莉并不满足。

　　“你别看大家都在讲师资培训，到底培训出一个什么理念，在什么理念指导下进行培训，效果完全是两码事。”

　　蒋莉发现，以往的师资培训，关心的是学科知识和方法手段，偏向“技术兴趣”，而很少顾及教师专业发展的主体意识，也很少关心教师对教育终极目标的理解和认同。教师是作为“技术人”来接受培训的。“教师的专业发展，更应该关注教师‘精神存在’的提升。”

　　培训理念的改革，首先放在了骨干教师培养上。

　　2006年，区教育学院成立“张化万浙派名师培养工作站”。任务是，改变骨干教师的教育教学方式、工作方式、思维方式和生活方式，实行“生活化、成长性、全景式”培训。

　　这个难度可大了。业务培训，怎么管得了那么多啊！

　　上城的办法是，“训”、“养”相和，突出一个字——“养”。

　　工作站每期10个学员，3年毕业。每两个学员配有一名专家导师，解决理论素养问题；每个学员，双向选择，确定一名特级教师导师。

　　学员跟着特级教师导师，除了随时学艺，还耳濡目染其价值观、教育观、人格魅力。其实，人就怕人之间的濡染。所谓近朱者赤，近墨者黑。优秀教师的周围都是有气场的。处在这种高贵气质的磁场里，教师的精神气质不改变都难。

　　在学习期间，每个学员还要完成一个特殊的“作业”：为导师写一篇传记，画一幅“精神素描”。

　　这样，学员就不是“迷迷糊糊”地学习，还得仔细观察导师的言行举止、做人做事的方式，追踪其生活方式，和导师深入探讨各种问题，了解其思维方式，思考教师专业成长的道路。

　　看看时代小学郦云收集的“余琴语录”：

　　“先做该做的事，再做喜欢做的事。”

　　“优秀不是品质，应该是一种习惯。”

　　“当我们选择了教师这一行业，其实是选择了一个没有尽头的职业，成功永远是明天的事。今天，我依然在路上。”

　　有这样的思想在前面引路，教师还会失去方向感吗？还会害怕高原期的到来吗？

　　这种带有“质的研究”性质的“培训”，对教师的影响是立体的，充满质感的，是人性化的，也是理性的。因为这些传记必须回答：一名优秀教师的标准是什么？在他们的成长过程中，哪些因素促使其走向成功？哪些因素在制约教师的专业发展？

　　有人说教师这个职业是一个消磨人激情的职业，面对备了又备，讲了又讲的教材，面对几年不变的教育对象，日复一日，年复一年，难免会产生倦怠感，激情就逐渐消失了。真正的教育拒绝平庸，真正的教育应充满专业主义激情，真正的教育应享受教育的快乐，保持内心的伟大。（王莺答尉芳芳：一个优秀教师的标准是什么）

　　由教师亲自研究得到的“结论”，最容易作为经验被吸收，进而内化为教师的观念。

　　一句话，“养”之内涵，就是遵循生态学原理，将有营养的东西做得“好吃”，让教师自然地、均衡地吸收，富有生命力地向上生长。

　　上城区把它叫做“营造教师专业成长的生态环境”。这个环境，首先是机制要健康，其次，是尊重教师成长的自然规律，这两点，上城都做到了。下一步，是按照“教师阶段成长助力计划”，使处于不同生态圈的人都能得到订单式服务，尤其是突破高原期的培训服务。

　　改革无止境。

　　但上城已经收获颇多。2000多名教师中，中学高级教师250多名，市教坛新秀210人，省教坛新秀13人，特级教师29人。

　　这就是上城“减负”的底子。

　　几天前，一个孩子的家长讲了个故事：“我女儿小学上的胜利（小学），初中上的建兰（中学），高中上的是杭二中，从小到大就没补过课。事实证明，这是一条光明的道路。”

　　蒋莉笑了。

　　（原载《人民教育》2009年第5期）